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说课评价是整个说课活动进程中不可或缺的重要环节。缺乏评价的说课，是不现实的，因为说课者在一个场所说课，必然有听者与评者，说课之后的评析、评议随即发生。为保证说课的质 量与水平，尤其是为促进说课系列活动走向成功,获得预期效果，必须开展说课评价的研究、说课评 价的组织与管理。

只有把说课和评价说课有机地结合起来，才能使参与说课活动的教师，更加理性地对待备课， 用相关的教育理论指导备课、智慧备课、研究说课，更有效地促使教师加强教学反思，不断提高教学 研究的实效性。

9.1说课评价的基本认识

说课评价是对说课者的发言、说稿以及说课活动状态、相关资料进行分析，对说课预期目标、任 务、效果作出科学判定,以期进一步调控说课活动，帮助说课者与参与者共同提高教学研究活动质 量的过程。

“说课”是教师教学研究过程中所发生的“事件”，理应属于教育评价。教育评价实质上是一 ’ 种对评价对象的价值判断。说课评价又是对教师的评价，是对教师教学研究中的过程行为的 评价。

然而，要对说课作精确的恰如其分的判断是十分困难的。其一，教育评价尤其是教师的教 学行为、教学研究活动难以作量化评估，而且教育价值判断的正确与否,与参与评价者自身的教? 育理念的准确把握有直接关系，尤其在目标不清晰、只追求一种说理形式存在的情况下，要用全新的评价标准来衡量教师教学设计的好坏还有较大困难;其二，教学活动中有众多影响要素与 因子构成，比较复杂多样，教师从备课的预设教学行为到教学设计的构思，理性思考，如何作出 准确而有价值的判断，要因人而异，因学科而异;其三，说课的类型、模式等方式方法的差异，导 致各种说课又有不同的目标取向，因而评价也会有不同的侧重点和方法,很难制订出一套标准 化的评价体系和方案。

在当今,说课活动已经普遍、深入地在教师教学研究领域开展,说课已显现出特有的教师教育 功能的背景下，为切实发挥说课活动在促进教师专业成长，提高教师实施新课程的能力与水平中的 重要作用，仍有必要对说课评价作一些系统的探究。

9.2.1说理性原则

说课评价的说理性是由说课特点所决定的，它包括两层含义:一是指在进行说课评价时，不仅 要评所说内容中“怎么教”、“怎么做”,更要评所说的“为什么这样教”,即对说者的“说理性”作评价; 二是评价者对说者的“内容”本身要作出理性评价。

对说课中的“说理性”评判，要以新课改理念和新课程标准为依据，结合学科特点和章节具体内 容，评价说者所说之意图是否清晰、妥当，理论依据是否贴切、恰当，观点与行为是否呼应。

而评价者的说理性表现在对说课的价值判断时，是否做到理由充分、因果关系明确、规律分析 有序。

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9.2. 2发展性原则

说课活动除了教学研究人员参与外，主要发生在教师群体之间开展的，无论是说者，还是听评者 他们都是主体，彼此之间存在着互惠互利的价值取向。说课活动在融入多元的教育研究活动系列 之后，对提高课堂教学质量带来效益，进而促进教师专业成长。

说课评价中区分名次与等级只是一种过程性手段,更重要的是通过评价为教师提供教学新理 念、新构思，从中获得信息反馈和咨询，帮助教师反思和总结自己在教学中的优势和薄弱之处，发现 问题和不足的根源，探讨克服欠缺、寻找发扬优势的措施和途径，从而不断提高实施新课程的能力。

发展性评价的基本理念不是“面向过去”的“结果”，而是“面向未来”的“发展”，强调评价的激励 功能和发展功能。说课评价要用发展的眼光看待说课评价的结果，这种结果既包括“优势”的潜能， 又包括对“薄弱”之处辩证的分析与评判。要将评价结果作为未来进步和提高的起点，激励敎师改 变现状，求得新的发展。

说课中的发展性评价还要关注教师个体的差异，不同年龄层次、不同的教学经历以及不同学科 课改发展的背景，使各类教师的教学状态、特性、风格有较大的差异。因此评价中的发展性标准和 尺度也应有所不同。

随着说课活动的广泛开展，说者与听、评者的角色经常处在互换之中，评价者给予被评价者充分的关注和尊重过程，其实也是评价者认识自我、剖析自我、发展自我的过程。既然说课是一种教师人 际间的教学交流活动，那么在评价时就要你充分尊重教师在评价中的作用，彼此之间建立平等 的合作伙伴关系。也就是说,要让被评价者作自我评价和说明,对有争议的问题要充分协商，尽量 取得共识。对未能达成共识的问题，可以在课堂实践中作进一步验证。

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